(C)TWO-WAY/小学校/国語/２学年/お手紙
近藤 光弘 （奈良県・TOSS大和）
主役、対役を扱うのににうってつけの教材「おてがみ」を１時間でこう授業したという記録です。
原典は、岸義文氏論文
分析批評を使って、本を読もうとする意欲を高める授業が、１時間でできると考えた。
２年生なので用語を主役・対役にした。
初めての教材であるため、教師の範読を３回。そのうち１回は教師と一緒に児童も読む。児童のみで読むのは１回にした。合計４回、教材文をj児童は耳にすることになる。
主役と言う言葉の説明のために、『桃太郎』を例にした。
以下に、実践を示す。
『ふたりはともだち』アーノルド・ローベル作、三木 卓訳の中から、「おてがみ」をB5判６枚文に印刷し、ホチキスで綴じて配布する。
教師が、範読する。児童が紙をめくっていくのを、確認しながら読み進める。
4分30秒くらい。読み終えた後、プリントされた枚数や順序にまちがいがないか確認する。
指示１ もう一度先生が読みます。座ったままで小さい声でいいですからいっしょに読みましょう。
読んでいるところがきちんとあけられているか、机間巡視を１回しながら読む。
指示２ 今度は、自分の速さで読みます。読み終わった人は、座って声を出さないで、何回も読みます。では、全員起立。自分の速さで読みなさい。
読み始めて約７分経過したところで、あと３人となった。
「おてがみ」と板書した。あと、１人となったところで、発問１を板書した。最後の１人のそばについて、いっしょに読んだ。６枚のうち、最後の順序が反対になっていて、 どこかわからなくなっていた。順序ただしいものと交換して、５枚目のところをいっしょに読んだ。つかえずに読めるので、１人で読ませた。
読み終わった時、授業を始めて22分が経過していた。
発問１ このお話に、だれが出てきますか。
指示３ ノートの１人かけたら、もっていらっしゃい。
次々に、ノートを持ってくる。ほとんどの子が問題を板書していない。「問題を写しておきなさい」と小さな声で、１人１人に言う。きちんと問題を写してから答えを書いてきたのは、27人中4人だった。挙手させ指名して発表させた。
「このお話に、誰が出てきましｋたか」
指名した児童が、次のように答えた。
「かえる」
すると、
「かえるじゃないよ。かえるくんだよ」
という声が上がった。
そこで、私は、
「そうだね。変えるくんと書いたひとは２重マルだね」
と答えた。
画用紙に、描いておいたかえるくんの絵を黒板にマグネットではり、その下にかえるくんと書いた。
同じように、指名ー発表させ、かたつむりくん、がまくんと絵を貼り、板書した（あとで気づいたが、かたつむりくんではなくかたつむると本文中にあった）。
発問２ 主役は、だれですか。
「主役って、わかる？」
と問うと、
「１番おもに出た人」「１番多く出た人」
と言う答えが返ってきた。
『桃太郎』を例に、話をすることにした。
発問３ 桃太郎の話を知っていますか？
３名に、指名をさせ、あらすじを話させた。
発問４ 桃太郎の話に、だれが出てきましたか。
２名に指名し、答えさえた後で、教師といっしょに確かめた。
発問５ 桃太郎、おじいさん、おがあさん、犬、サル、キジ、鬼の中で、主役はだれですか。
「桃太郎」と声が上がった。
「でもね」と言う児童がいた。
「じゃあ、これはおてがみが主役なんだ」と教師が言うと、
「ちがう」
指示４ 主役はだれか、ノートの書いてもっていらっしゃい。
「書けていれば、マルをつけます」
と言って、ノートを持ってくる児童のノートに、どんどんマルをつけていった。
「せんせーい、これであっているんですか」
と何人かが言ったが、かまわず、
「」
書いていればマルです」
と続けた。
２人書いている児童もいたが、
「主役は、ひとり」
とした。混乱するおそれがあるからである。
早く終わった児童には、
「理由も、考えてくださいね」
と言った。
ほとんどの児童にはマルをつけ終わったので、次のように言った。
「理由を考えている人もいると思いますが、かたつむりくんと書いたひとはいませんでした。だから、がまくんかかえるくんか、どっちかですね」
指示５ かえるくんかがまくん、どっちかに手をあげてもらいます。かえるくんと思う人。がまくんと思う人。
かえるくん・・・・・・１５人
がまくん・・・・・・・ １２人
「かえるくんじゃないの」「がまくんよ」
という言い合いが、自然に始まる。しばらくそのまま言わせておく。
「先生、かたつむりくんって聞かないの」
と質問が出る。
「かたつむりくんという意見は出なかったから、かえるくんとがまくんでしょう」
と答えた。
理由を聞いて見ましょう。
・かえるくんが、がまくんに手紙をあげたから。（かえるくん）
・はじめから、かえるくんがでたから。（かえるくん）
・手紙を書いたり、かたつむりくんにわたす手紙を書いたから。（かえるくん）
・初めに出ているし、いっぱい名前がでてるからがまくん。
・最初に、がまくんがすわっちょった。
・でも、最初に会話を言った。だから、かえるくんと思う。
説明１ 実はね、主役と、対役って言うのがある。主役は主に出てくる人。１番多く出てくる人。対役はね、主役が言ったり、したりすることで気持ちが変わる人。
発問６ どっちが多く出てきた？
「かえるくん」
「あのね、かえるくんは９回、がまくんは、８回出てきた」
「先生。絵も関係あるんですか」
説明２ テレビカメラを考えてください。テレビカメラでその人をずーっと追っていくでしょう。その追っていく人は、誰ですか。
２人がわかれる時があるでしょう。どっちいった？おひるねしているがまくんの方にいった？いかないね。
「でもね」「でもね」の声も出る。
「先生が、もう１回よみますよ」
最後に、範読する。
「これから本を読むときに、主役か対役か考えながら読んでください」
発問７ 気持ちが変わったのは、がまくんとかえるくん、どっちだった？
１人の子を指名する。
「がまくん」
発問８ どんな気持ちから、どんな気持ち？
「いやな気持ちから、うれしい気持ち」
同じ子が、答える。
「対役が気持ちが変わった人、主役が気持ちを変えてあげた人と考えながら読むといいですね」
今回の授業で、主役は全ての場面で出てくる、１人で手紙を書いているときも描かれているかえるくんとした。その定義が、主人公、中心人物との違いが、自分としてははっきりできていない。
授業の途中で、「あと、２０分もない。時間が進むのがチョーはやい」と言われたり、授業のおわりに、「もっとやりたい」と子どもに言われたりした。帰り支度をしながら、感想を書いてもらった。
「他の話も読んで」とせがまれた。「もう下校の時間だから」と言ったが、「読んで、読んで」と言われた。簡単に、他の「すいえい」の話のあらすじを話したが、これほど反響があるとは思わなかった。
東京書籍を利用しているので、教科書には取り上げられていない教材で、１時間の授業を組み立てた。子どもたちに紹介したいお話だったからだ。
子どもの感想を紹介する。
「がまくんは、いやなきもちからうれしいきもちにかわった。たとえば、がまくんは、いちどもてがみを、もらったことがない。でもかえるくんが、がまくんにてがみをあげたから、いやなきもちからうれしいきもちのかわったとおもう」
「ぼくは、どっちがしゅやくか、まよいましたがかえるくんでした。ぼくは『よかった』とおもいました」
「おてがみを、かいてくれたかえるくんは、とてもやさしいですね。がまくんは、じぶんからもだしてほしいね。そしたら、もしかしたらその人がかいてくれるかもしれないよ。ぽすとの中は、からっぽでかわいそうだね」
「わたしもそういうことがあったけど５日たってきたこともありました。とてもいい本でした」
◆授業を終えて
『「分析批評」のワーク』1988年明治図書が出されたころ、分析批評の授業に取り組んでみた。時間が多くなる、教科書と違う教材をすることになってしまうことから次第に取り組まなくなっていた。
しかし、『法則化セミナー97テキスト』に「半年に１回の分析批評の授業でいいと思います」「このような会話を成立させるためには条件が必要です」とある。今回、自然に「がまくんだ」「かえるくんだ」という意見が沸き起こった。現在のクラスを担任して、初めてのことである。やはり、我流ではだめだ。指名なし発表をできるようにしておけば、もっと内容のある授業になっただろう。本物に忠実であれば、児童の意欲がもっと引き出せたであろう。本を読んで分かったつもりでいた。今後も分析批評で、子どもの喜ぶ授業を目指したい。